Задав понятие коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий, необходимо определиться с набором содержательных компонентов. В качестве кандидатов на эту роль будут последовательно рассмотрены диспозиции, знания и умения.

Личностные диспозиции. Решая задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невозможно руководствоваться ограниченным пониманием понятия коммуникативная компетентность (вполне уместным, например, при диагностике для целей профотбора), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого или ядерного образования всей системы коммуникативной компетентности. Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности даже тогда, когда она выступает под другими именами. Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно: работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности [Бурнард, 2001, с. 19–25, 30]. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установок на партнера по коммуникации (таких, как положительное отношение к партнеру и эмпатии), без которых само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности [Атватер, 1988, с. 54–58].

Для Л. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является, по-видимому, одним из центральных. Оно прямо включается в определение того, что ею понимается как компетентность в общении [Петровская, 1989, с. 9]. В других местах она отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Петровская, 1989, с. 87], среди эффектов тренинга отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и гуманистическая установка «на партнера по общению» [Там же, с. 118–128].

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности даже такие стабильные характерологические образования как экстраверсия и эмоциональная устойчивость . Основания для того чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла проистекают из его способа отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию по данным ряда эмпирических исследований позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярность и эффективность руководства), то они и вошли в его список. Есть все основания рассматривать личностные диспозиции в числе кандидатов на включение в состав компонентов коммуникативной компетентности. Другое дело, что необходимо тщательное исследование оснований включения тех или иных личностных образований в состав коммуникативной компетентности. Вопрос о принадлежности личностных черт и уж тем более черт темперамента и характера к коммуникативной компетентности довольно спорен. Дело в том, что такие образования, как черты характера и темперамент, как правило, связаны с продуктивностью решения разнообразных задач далеко не простым образом. Есть основания предполагать, что существует некоторый оптимум (и даже оптимумы) выраженности таких черт, при котором эффективность будет наивысшей. Об этом говорят и многочисленные данные, полученные лабораторией В. Мерлина при исследовании связи продуктивности деятельности с характеристиками темперамента [Мерлин, 1981], и некоторые работы, проведенные в других направлениях. Наибольший интерес в связи с этим представляют результаты одного из исследований А. Журавлева. Это исследование имеет самое непосредственное отношение как к одному из критериев Аргайла, так и к одному из компонентов его модели. Журавлевым было показано, что успешность деятельности руководителя связана со степенью его экстравертивности криволинейно и характер этой связи описывается инвертированной W -образной кривой. Иначе говоря, есть две оптимальные зоны выраженности экстраверсии (умеренная экстравертивность и умеренная интравертивность), при которых у руководителей отмечается наивысшая эффективность; экстремальные экстраверсия и интроверсия, равно как и их полная уравновешенность (амбиверсия), связаны с пониженной успешностью [Журавлев, 1985]. По-видимому, не всегда зависимость между теми или иными дифференциально-психологическими характеристиками и эффективностью, проявленной в разных видах деятельности, должна иметь аналогичную форму или же обязательно всегда быть криволинейной. Но и предполагать, как это фактически было сделано Аргайлом, что связи такого рода можно рассматривать как линейные, было бы наивно.

Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания; знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и многое другое. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Говоря иначе, критической является форма существования знания, к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Так, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности [Жуков, 1988]. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их тем или иным образом признать его недееспособным в некотором кругу социальных ситуаций. Знание-в-Действии, т. е. безотчетное следование правилам, есть следующий, более высокий, уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает признание прав индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия, но не более того. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то интерпретировать такие нарушения. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно, для того чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. При этом надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т. е. знания рецептов действования. Не меньшее, а может быть, и большее значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации, интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду не только интерпретация для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и интерпретации для других, точнее – возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего . А основной интерпретационный ресурс – это знания, в какой бы форме они не существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Существует еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний. Это система представлений, желательных или даже необходимых, в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, знание периодической таблицы химических элементов, знание общей схемы движения городского транспорта [Левин, 2001, с. 262]. Такого сорта знания выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то здесь можно назвать всевозможные психотехнические мифы [Иванов, Мастеров, 1999], дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутон, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при работе по совершенствованию коммуникативных умений [Лопухина, Лопатин, 1986; Филонович, 2000]. Функции такого рода представлений и схем сродни функциям строительных лесов при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже построенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в деле складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что к другим сферам компетенций имеет право на существование совсем другой подход. Это в первую очередь относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело – социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или означать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше, чем стандартизация социальной жизни, что бы там не говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, да и к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения по поводу того, включать ли знания в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профподбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно дать оценку совершенства умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия – с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

Коммуникативные умения. Что касается навыков и умений, то здесь почти нет расхождений между представителями различных школ и подходов – практически все согласны с тем, что навыки и умения являются не только необходимыми, но и важнейшими компонентами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином умения. Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые за редким исключением не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.

Но если нет расхождений в общем и целом, то существует заметный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативная или межличностная компетентность. В большинстве североамериканских руководств по развитию коммуникативных умений выделяется блок общих и специальных умений. Общие умения подразделяются на умения говорения и умения слушания. И в тех и в других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на невербальные компоненты межличностного поведения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умение проводить интервью с вновь принимаемыми на работу, организацию производственных совещаний, проведение презентаций, ведение деловой беседы, инструктирование подчиненных [Бландел, 2000; Лэйхифф, Пенроуз, 2001].

На уровне более дробного членения коммуникативных умений между разными авторами можно обнаружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р. Хьюн блок навыков слушания подразделяется на следующие компоненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффективной обратной связи. В книге И. Атватера основные разделы обозначены следующим образом: организация внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, организация запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с соавторами представлен в виде четырех подблоков: слушание для выработки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежности. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дробном уровне, т. е. при описании конкретных техник, степень единообразия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника «эхо» (повторение ключевых фраз вслед за говорящим), техника парафраза (повторение смысла высказывания партнера другими словами) и т. д. . По-видимому, именно на этом уровне достигнута такая степень дифференциации коммуникативных актов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового содержания выделяемых компонентов.

Ситуация на европейском континенте выглядит несколько более пестрой. Часть авторов придерживается в изложении своих взглядов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и их заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнарда. Бурнард приводит список коммуникативных (межличностных) умений, состоящий из умений проводить консультации, умений работать с группой (фасилитация), умения давать и брать интервью, навыков уверенного (ассертивного) поведения, навыков письменной речи, умения вести телефонные переговоры. В качестве базовых умений он выделяет такие, как умение консультирования (включая активное и эмпатическое слушание), умение интервьюирования, умение работать в групповом контексте (включая умение фасилитировать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умение поддерживать контакт глаз, умения выражать свои чувства и отражать чувства других, умение задавать вопросы и выслушивать ответы, умение говорить «Да» и «Нет», умения работать с сигналами невербальной коммуникации, умение давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям [Бурнар, 2001; 2002].

Но можно заметить и отличия. Некоторые европейские исследователи, в первую очередь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные не на практику обучения, а на исследования и теории. Больше всех в этой области известен М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных умений, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это происходит в связи с особенностью построения модели социальной компетентности. Модель эта строилась исходя из четко эксплицированных критериев и базового принципа. В качестве критериев были взяты три: популярность (в том числе и социометрическая); эффективность лидерства; социальная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, если и только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли такие умения как: умение награждать (давать позитивную обратную связь), навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи .

Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планированием своих коммуникативных действий исходя из понимания социальных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других людей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий . Эти классы умений выделяются не столько на эмпирической основе, сколько исходя из развиваемого им варианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенческого и аналитического подходов . Другой известный теоретик, работающий в области анализа коммуникативных действий, Ю. Хабермас, почти не использует таких понятий, как коммуникативные умения и навыки, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка действия». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных такие умения, как умение учитывать позицию непосредственного партнера по общению и позицию более широкого социального окружения. Кроме того, важным для него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноценное участие в коммуникативном дискурсе [Хабермас, 2000].

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена или ядерного компонента коммуникативной компетентности. Довольно характерна та точка зрения, которую явным образом выразил Ю. Емельянов: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56]. В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижительную характеристику «дрессура социальных умений» [Там же, с. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь на умениях, обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека [с. 56], владение невербальными средствами общения [с. 102], умение работать с обратной связью [с. 105]. Сходную позицию занимает Л. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешения межличностных конфликтов и углуб ления опыта анализа ситуаций общения, т. е. повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом [Петровская, 1982, с. 103]. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические умения, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника [Петровская, 1989, с. 86–87]. В другом месте она отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции [Петровская, 1999, с. 152] и умения гибко менять свою позицию [Там же, с. 154–155]. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи [Петровская, 1982, с. 122–138; 1989, с. 23–26, 142–194]. На важность умений работать с обратной связью указывает и М. Кларин . Следует сразу же выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными). К первым относятся такие умения, как умения работать с обратной связью, так как только на основе этих умений возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений необходимо рассматривать умение слушать и умение ясно излагать свои мысли. К специальным умениям следует отнести такие, как владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.

Итак, для решения задач тренинга и развития имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей), причем именно для задач формирования, совершенствования и коррекции, так как для других задач уместнее было бы определять это содержание иным образом. Например, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагностики компетентности для целей профотбора целесообразно ограничиваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны, а во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования наработанного методического аппарата, отвечающего стандартам надежности и валидности).

Определение компонентного состава само по себе является необходимой, но не конечной стадией концептуального оформления представлений о содержании коммуникативной компетентности. Важным является установление связей (субординационных, координационных, временных, генетических) между выделенными компонентами. Тогда можно уже будет говорить о построении моделей для решения тех или иных теоретических или практических задач, задач аналитических или конструктивных.

Построение моделей коммуникативной компетентности в данном исследовании осуществлено теоретически, т. е. с опорой на развитые в науке концептуальные представления. В качестве таких представлений использовались прежде всего те, которые описывают процесс порождения и регуляции человеческого действия. Основными источниками построения моделей явились концепции Р. Харре , В. Зинченко [Зинченко, 1991; 1996] и П. Ершова [Ершов, 1959; 1972]. В развиваемой Р. Харре, Д. Кларком и Н. Декарло теории регуляции человеческого действия для нас особенно значимым было выделение конститутивной и регулятивной иерархии и выделение трех основных уровней функционирования психики ; в концепции строения действия Зинченко наиболее ценным оказалась идея о различных формах осознания и осмысливания различных частей общей композиции действия [Зинченко, 1991; 1996]; в сценической картине развертывания действия существенным для наших целей оказалось описание смены поведенческих паттернов при переходе от одной стадии действия к другой [Ершов, 1959; 1972]. Выбор именно данных источников в качестве основы для построения моделей обусловлен, во-первых, тем, что все они в качестве базового понятия используют категорию действия и, во-вторых, содержат в себе недвусмысленные критерии, позволяющие достаточно четко выделять отдельные составляющие или компоненты той или другой модели. Для уровневой модели таким критерием является способ представленности содержания действия в сознании (как сам факт представленности, так и форма осознания), для процессуальной модели – смена поведенческих паттернов. Использование в качестве концептуальных рамок вышеуказанных подходов дало возможность очертить общие контуры моделей, содержательное их наполнение осуществлялось на основе проведенного ранее анализа компонентного состава коммуникативной компетентности.

Уровневая модель коммуникативной компетентности. В качестве основы для построения такой модели воспользуемся представлением об уровневом строении механизмов порождения и регуляции коммуникативных действий. И в качестве первого, «фундаментального», уровня обозначим то, что называется операциональным составом коммуникативных действий. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной коммуникации. Он включает в себя «знание» правил поведения в типичных социальных ситуациях и достаточно широкий набор коммуникативных техник («репертуар межличностных реакций»). Помимо чисто технической оснащенности необходимо включить сюда и то, что можно назвать чувством уместности («реактивной чувствительности»), которая выражается в способности «подыграть» партнеру и только частично объясняется знанием правил коммуникативного этикета. Можно обозначить все вышеперечисленное как технический уровень, или уровень коммуникативных техник.

Способность оперировать имеющимися знаниями и навыками для решения коммуникативных задач относится уже к другому уровню, который можно назвать оперативно-тактическим. Если единицами анализа на уровне техник являлись знания и навыки, то, характеризуя тактический уровень, можно говорить об умениях и понимании. Имеются в виду умения планировать и осуществлять коммуникативные действия на основе понимания целостной коммуникативной ситуации, включая видение открывающихся и закрывающихся по ходу развертывания взаимодействия возможностей для достижения целей. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия в связи с изменяющейся обстановкой, но и умения трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач.

Характеристика уровневой организации коммуникативной компетентности была бы незавершенной, если не упомянуть о коммуникативных установках, ориентациях и предрасположенностях таких, как ориентация на открытое или закрытое общение, установка на манипулирование и тому подобные образования. Здесь мы неизбежно заходим в области, соприкасающиеся и даже входящие в то, что уместно называть сферой личностной компетентности. Но так и должно быть, ибо странно было бы называть коммуникативно компетентным того, кто изумительно хорошо разрешает ситуацию и достигает своих целей таким образом, который наносит ему в конечном счете вред, существенно превышающий полученный сиюминутный выигрыш; или того, кто ищет сложные пути там, где есть торная дорога. Те образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственны за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека, и составляют стратегический уровень коммуникативной компетентности.

То, что человек будет делать или уже делает, определяется на оперативно-тактическом уровне, но то, как он это будет делать и к чему это в конечном счете может привести, определяется в совсем других местах. Особенностью тактического уровня является также то, что именно он в наибольшей степени освещен светом сознания. Собственно говоря, степень осознанности и является критерием отнесения тех или иных процессов к тому или иному уровню. Технический уровень составляют компоненты, неосознаваемые, что называется, по определению, так как являются преимущественно высокоавтоматизированными навыками и фоновыми знаниями (неявными предположениями, аксиоматикой общения) – такими навыками, как навык подстраивать громкость речи под расстояние от собеседника и уровень шума в помещении; такими знаниями, как знание того, что если окликнуть случайно увиденного хорошего знакомого, то он обязательно вас как-нибудь поприветствует. О какой-то части своих технических ресурсов человек осведомлен, о других он даже не догадывается. Но в данном случае критическим является не то, включит ли индивид те или иные знания или навыки в перечень своих коммуникативных ресурсов, а то, отдает ли он себе отчет о применении этих знаний и навыков в процессе их актуального использования.

Образования, относимые к стратегическому уровню, столь же неявны, что и компоненты оперативно-технического, но по другой причине. В классическом психоанализе содержание Сверх-Я объявляется принципиально неосознаваемым в связи со способом его формирования. Дело скорее не в том, что коммуникативные установки принципиально неосознаваемые, а в том, что они фактически безальтернативны и не требуют включения механизма сознательного выбора. Здесь, как и в случае с компонентами коммуникативной техники, опять-таки важно не то, догадывается ли тот или иной человек о своих верованиях, убеждениях, стремлениях, мотивах, предрасположенностях, ориентациях и склонностях. Суть в том, что они направляют его мысли и поступки и при этом не удосуживаются «своевременно» известить его об этом. В момент своего воздействия на сознание они не подотчетны этому самому сознанию.

Возвращаясь к общей схеме уровневого строения коммуникативной компетентности, следует согласиться с тем, что эта конструкция на первый взгляд представляется как традиционная иерархическая структура. Вместе с тем отношения субординации не всегда и не во всем совпадают с отношениями влияния. В каком-то смысле тактический уровень работает как «слуга двух господ», вырабатывая план действий исходя как из стратегической линии, так и из наличных технических ресурсов.

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, т. е. взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация, а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В-третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций, а также поведенческих предрасположенностей, и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов тренингов, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

Процессуальная (микрогенетическая) модель. Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной картины. Он должен быть дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы, или стадии, развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия. Каждая из фаз, в свою очередь, может быть расчленена на отдельные субфазы. Так, первая фаза распадается на такие составляющие, как идентификация события, составляющего ядро ситуации; оценка события и ситуации в целом; интерпретация происходящего. Фаза формирования плана, в свою очередь, может быть подразделена на такие составляющие, как постановка цели (целей), оценка ресурсов, формирование операционального состава действия. В исполнительной фазе целесообразно выделять собственно выполнение плана, коррекции (связанные как с ошибками исполнения, так и с изменениями в ситуации) и пояснительную активность (аккомпанемент), т. е. те элементы поведения, которые не обусловлены целью, но способствуют пониманию действия окружающими.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, т. е. определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений; определение мотивов и целей поведения других людей; предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это прежде всего осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.

Определение коммуникативной компетенции

Что представляет собой этот термин? Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.

Список необходимых слагаемых для успешного общения зависит от ситуации. Например, взаимодействие с другими лицами в формальной обстановке представляет собой набор более строгих правил процесса обмена информацией, нежели разговор в неформальной обстановке. Поэтому коммуникативная компетенция делится на формализованную и неформализованную. Каждая из них имеет свою систему требований и включает в себя ряд компонентов. Без них невозможно формирование коммуникативной компетенции. К ним относятся богатый лексикон, грамотная устная и письменная речь, знание и применение этики, стратегий общения, умение налаживать контакт с разными типами людей и анализировать их поведение. Также к этим компонентам относится способность улаживать конфликты, выслушать собеседника и проявить к нему интерес, уверенность в себе и даже актерское мастерство.

Иноязычная коммуникативная компетенция как залог успеха в условиях глобализации

В наш век глобализации важную роль в профессиональном и личностном росте играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя не просто использование базового лексикона, но и знание разговорных, профессиональных слов и выражений, представление о культуре, законах и поведении других народов. Это особенно актуально в современном российском обществе, которое стало более мобильным и имеет международные контакты всех уровней. К тому же иностранные языки способны развивать мышление, поднимают как образовательный, так и культурный уровень учащихся. Стоит отметить, что наиболее благоприятный период обучения детей иностранным языкам - возраст с 4 до 10 лет. Школьникам постарше уже сложнее дается усвоение новых слов и грамматики.

Иноязычная коммуникативная компетенция востребована во многих сферах профессиональной деятельности. Поэтому изучению иностранных языков и культуре других народов уделяется особое внимание в образовательных учреждениях.

Школа - стартовое место для развития коммуникативной компетенции

Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции учащихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.

Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках.

Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.

Стоит отметить, что начальное образование формирует личностные качества школьников. Поэтому первые годы обучения в школе должны быть особенно продуктивными. Еще в начальных классах школьники должны заинтересоваться предметами, стать дисциплинированными, научиться слушать учителей, старших, сверстников и уметь излагать свои мысли.

Двусторонняя работа с трудными школьниками для улучшения их коммуникации

В школах часто сталкиваются с трудными детьми. Не все учащиеся отличаются примерным поведением. Если одна часть школьников способна вести себя дисциплинированно, то другая не хочет следовать общепринятым правилам этики. Трудные ученики часто ведут себя вызывающе, могут подраться даже во время занятий, плохо усваивают информацию, отличаются несобранностью и неумением четко формулировать свои мысли. Во многом это связано с неправильным воспитанием родителями своих детей. В таких случаях необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, а также работа с трудными учениками после общих занятий.

Многие родители возлагают ответственность за поведение детей на учителей. Они считают, что коммуникативные компетенции школьника в большинстве случаев зависят от педагогов и атмосферы в школе. Однако родительское воспитание оказывает на ребенка не меньшее влияние, чем время, проведенное в образовательном учреждении. Поэтому развивать интерес у детей к учебным предметам необходимо как в школе, так и дома. Двусторонняя работа с учениками непременно принесет плоды. Она делает их более дисциплинированными, воспитанными и открытыми для диалога.

Создание условий для развития детей в школе и дома

Задачей учителей и родителей школьников начальных классов является создание такой обстановки для детей, в которой им хотелось бы учиться, развиваться и действовать. Важно, чтобы ребенок испытывал удовольствие от новых знаний и возможностей.

Немаловажную роль в начальной школе играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам адаптироваться в обществе и чувствовать себя частью социальной среды. Такие занятия улучшают коммуникативные компетенции младших школьников, делают их более раскованными и общительными. Однако условия в образовательных учреждениях не всегда помогают раскрыться учащимся. Поэтому родителям стоит думать и о внеклассных занятиях детей в различных секциях, группах, где каждому ребенку будет уделяться особое внимание. Также важно и само общение между старшими и детьми. Оно должно быть дружелюбным. Ребенок должен уметь делиться впечатлениями и рассказами, не стесняться выражать свои чувства и мысли, а также узнавать у родителей, что интересного у них произошло, или задавать вопросы, ответы на которые он не знает.

Этика общения в формировании коммуникативной компетенции

Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. В начальной школе учащиеся заметно отличаются друг от друга по манерам. Конечно, это связано с воспитанием детей родителями. Надеясь, что плохое поведение изменит учеба в школе, родственники продолжают делать ошибки. Они не учат основному: этике общения. В школе с невоспитанными детьми учителям тяжело справляться, такие ученики заметно отстают в развитии от других школьников. Следовательно, такие выпускники с трудом будут адаптироваться к взрослой жизни, ведь они совершенно не умеют правильно вести себя в обществе и строить личные и профессиональные связи.

От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения. Еще с раннего детства следует задуматься о правильном воспитании своих чад, если вы хотите, чтобы ваш ребенок был успешным и имел активную жизненную позицию. Поэтому все компоненты коммуникативной компетенции должны учитываться родителями, родственниками, воспитателями и педагогами при обучении школьников и времяпрепровождении с ним.

Способы развития коммуникативной компетенции

Навыки общениядолжны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Чтобы сложные слова остались в памяти, можно рисовать изображения, символизирующие новое, или печатать готовые картинки. Многие запоминают новое визуально лучше. Также нужно развивать грамотность. Необходимо научить ребенка не только правильно писать, но и излагать устно, анализировать.

Для формирования коммуникативной компетенции школьника необходимо привить ему любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность только увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.

Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники проходят курсы актерского мастерства, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели за школьной партой.

Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции

Хорошей средой для развития навыков общения являются уроки литературы в школе. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам школьники много времени проводят за виртуальными играми на телефонах, планшетах и компьютерах, вместо того чтобы уделить время занятиям полезными делами, чтением. Виртуальные игры негативно влияют на психику ребенка, делают его социально неадаптированным, пассивным и даже агрессивным. Стоит ли говорить, что дети, проводящие время за гаджетами, совершенно не хотят учиться, читать и развиваться. В таких условиях коммуникативные компетенции учащихся не развиваются. Поэтому родителям стоит задуматься о негативном влиянии современной техники на ребенка и о более полезных и развивающих занятиях для школьника. Стоит постараться привить учащимся любовь к чтению, так как именно книги обогащают лексикон новыми словами. Начитанные дети более грамотные, собранные, с широким кругозором и хорошей памятью. К тому же классическая литература сталкивает детей с различными образами героев, и они начинают понимать, что такое добро и зло, узнают, что за поступки придется отвечать, и учатся на чужих ошибках.

Умение улаживать конфликты как один из компонентов социальной адаптации

Формирование коммуникативной компетенции школьников включает в себя также умение решать спорные вопросы, ведь в будущем такие моменты вряд ли кого-нибудь обойдут стороной, а для успешного диалога нужно быть готовым к различным поворотам. Для этого подойдут занятия по ораторскому искусству и дискуссиям, курсы актерского мастерства, знание особенностей психологии различных типов людей, умение расшифровывать и понимать мимику и жесты.

Внешние качества также важны для создания образа сильного и готового к решению конфликта человека. Поэтому занятия спортом весьма желательны для каждого человека, в особенности для лиц мужского пола.

Для решения спорных вопросов также необходимо умение выслушать, войти в положение оппонента, подходить к проблеме разумно. Не стоит забывать в таких случаях об этике и манерах, особенно в формальной обстановке. Ведь многие вопросы решаемы. Умение сохранять свое спокойствие и мудрость в конфликтных ситуациях поможет в большинстве случаев одержать победу над оппонентами.

Комплексный подход в формировании коммуникативной компетенции

Как говорилось выше, для адаптации в обществе необходимо владеть различными навыками общения и знаниями. Для их формирования нужен комплексный подход к учащимся, в особенности к младшим школьникам, так как в их возрасте начинает складываться образ мышления и формируются принципы поведения.

Система для развития коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это знание языка, грамматики, стилистики, обогащенный словарный запас, широкий кругозор. Также это умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.

Комплексный подход должен применяться не только в стенах школы, но и дома, ведь ребенок там проводит немало времени. И родители, и учителя должны понимать всю важность владения коммуникативными навыками. От них зависит как личностный, так и профессиональный рост человека.

Изменения в системе образования для улучшения коммуникации школьников

Стоит отметить, что в последние годы обучение претерпело ряд изменений и подход к нему сильно изменился. Улучшению коммуникативных качеств школьников уделяется большое внимание. Ведь учащийся должен окончить среднее образование уже готовым к взрослой жизни, а значит, уметь взаимодействовать с другими людьми. Именно по этой причине вводится новая система преподавания.

Теперь школа воспринимается как учебное заведение для получения не только знаний, но и пониманий. И во главу ставят не информацию, а коммуникацию. В приоритете выступает личностное развитие учащихся. В особенности это касается образовательной системы школьников младших классов, для которых разработана целая система формирования коммуникативной компетенции. Она включает в себя личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные действия, направленные не только на улучшение адаптации в обществе каждого ученика, но и на увеличение стремления к познаниям. С таким подходом к обучению современные школьники учатся быть активными, общительными, что делает их более адаптированными в обществе.

Роль взаимодействия школьников с другими лицами в создании навыков общения

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без приложения усилий педагогов, родителей и самих детей. И основой развития навыков взаимодействия с обществом является личный опыт общения учащихся с другими лицами. Это означает, что каждая связь ребенка с другими людьми делает его либо коммуникативным и компетентным, либо ухудшает его понятия о стиле разговора и поведении. Здесь большую роль играет окружение школьника. Его родители, родственники, друзья, знакомые, одноклассники, учителя - все они влияют на развитие коммуникативной компетенции ребенка. Он, словно губка, впитывает в себя слова, которые слышит, действия, совершающиеся перед ним. Очень важно вовремя объяснять школьникам, что приемлемо, а что недопустимо, чтобы у них не было ложного представления о коммуникативной компетенции. При этом необходимо умение доносить информацию до учащихся понятным, некритичным и не отталкивающим способом. Таким образом, взаимодействие с другими лицами будет положительным, а не отрицательным опытом для школьника.

Современный подход школы в формировании коммуникативной компетенции учащихся

Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике.

Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений.

Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Общение эффективно, если оно достигает заранее поставленной цели, а его результаты ожидаемы в данной ситуации. У нас возникает субъективное ощущение собственной коммуникативной компетентности через посылаемые нам вербальные сообщения и сопровождающее их невербальное поведение.

Способы общения могут быть сформированы в ходе социализации, обретения жизненного опыта и поэтому быть глубоко заложенным, стабильно присущим, неотъемлемым достоянием нашей личности. Они также могут быть целенаправленно применены для пристройки к конкретному партнеру и во имя решения поставленной профессиональной задачи.

Для эффективной подготовки к профессиональной деятельности необходимо принимать во внимание специфику общения с деловым иностранным партнером в зарубежной стране . Когда специалист впервые оказывается в чуждой для него социальной среде, у него может появиться состояние социально-психологической дезадпатации. Многим знакомы трудности, связанные с привыканием к иностранному языку, системе ценностей, быту, нравам и обычаям населения другой страны. Это так же трудно, как привыкнуть организму к новому климату и необычным болезням, незнакомой пище и воде, изменениям в режиме дня и другим аспектам повседневной жизни.

Известно заметное различие между академическим и реальным живым разговорным языком. Дело в том, что иностранный язык, изучаемый студентами в институте, это правильный литературный язык. Он существенно отличается от того языка, на котором реально говорят жители той или иной страны. Кроме этого заметно затрудняют понимание диалекты и идиомы.

Попадание представителей одной системы ценностей в другую, чуждую, культурную среду нередко вызывает у них стрессовое состояние, именуемое культурным шоком. Американскими социальными психологами исследовалась проблема адаптации представителей культуры с индивидуалистической системой ценностей к культурной среде, где преобладают ценности коллективизма. Представляют интерес разработанные исследователями рекомендации, способствующие смягчению процесса адаптации.

В частности, американцу (обладателю индивидуалистических ценностей), приехавшему в Китай (страна с коллективистической культурой), перед тем как налаживать с кем-либо деловые отношения следует предварительно выяснить, в какую группу входит потенциальный партнер, и кто в ней является лидером. Рекомендуется постоянно обращать внимание на то, чтобы согласовывать свое поведение со сложившейся обстановкой и поведением окружающих лиц. Проявлять терпение и не рассчитывать на быстрое начало деловых отношений, тем более на возникновение тесной дружбы. Говорить почтительно о других и проявлять скромность по отношению к самому себе, акцентируя внимание на своем общественном положении.

И наоборот, представителю культуры, где высоко ценится коллективизм и групповая сплоченность (страны Азии и Латинской Америки), приехавшему в Англию или США (страны с индивидуалистическими ценностными ориентациями), следует прежде всего принимать в расчет личные взгляды и точку зрения отдельного человека. Смело обсуждать личные выгоды и не бояться выступать с критикой. Быстро включаться в дело, ограничившись несколькими поверхностными проявлениями дружеского расположения. Представлять себя партнеру в позитивном свете и рассказывать ему о своих успехах и достижениях. Не рассчитывать на особое внимание к своей персоне, не ожидать, что вас всегда кто-нибудь будет сопровождать.

Россия — страна со смешанной коллективистической и индивидуалистической системой ценностей, с преобладанием коллективизма или соборности. Поэтому общение с деловыми партнерами, представителями западноевропейских стран или США, дается россиянину достаточно тяжело и требует специальной социально-психологической подготовки.

При формировании навыков делового общения важно ориентироваться на специфику прохождения стадий общения с партнером. Обычно выделяют: подготовку к деловому взаимодействию, вхождение в контакт, обсуждение основной темы, фиксацию результатов и завершение общения.

Подготовка - выбор цели общения, времени и места проведения встречи. Определить задачи: оценить партнера, получить или передать информацию, воздействовать на мотивы и решения. Настроиться на общение, выбрать тактику (стиль) общения.

Обсуждение основной темы - сконцентрировать внимание на проблеме и задачах, осуществить мотивационный зондаж, т.е. понять мотивы и интересы собеседника. Здесь важно поддерживать внимание партнера на теме разговора. Далее следует выдвижение аргументов, если есть расхождение во мнениях.

Фиксация результатов — сделать краткий обзор обсужденного круга вопросов и подвести итог.

Завершение общения. Надо так завершать общение, чтобы была оставлена перспектива на продолжение отношений в будущем. Очень важны самые последние моменты контакта, последние слова, взгляд, рукопожатие. Иногда они могут полностью изменить представление о результате многочасовой беседы.

За иллюстрацией обратимся, например, к психотехнологии персональных продаж, которая имеет достаточно универсальный характер. Практически в каждой продаже можно выделить пять ключевых этапов, степень выраженности которых определяется конкретной ситуацией торговой сделки. К ним относят: установление контакта с клиентом; сбор информации о нем, разведка; презентация делового предложения; работа с возражениями; завершение сделки.

Каждый этап имеет свои особенности, с помощью специфических приемов и методов решает присущие именно ему задачи. У любого из них есть начало и конец. Важно иметь в виду, что успех предыдущего этапа в какой-то мере определяет успех последующего и что на каждом этапе нет фатальных неудач и поражений, есть только упущенные или нереализованные возможности. Существуют определенные правила прохождения этапов делового взаимодействия с клиентом.

Правило 1. Своевременно переходите на следующий этап. Переход на следующий этап процесса оказания воздействия на клиента целесообразно делать тогда, когда выполнены задачи текущего этапа.

Правило 2. Соблюдайте баланс времени. В процессе проработки деловых вопросов время нахождения на каждом из этапов ограничено и пропорционально общей длительности процесса заключения сделки.

Правило 3. Контролируйте очередность этапов . Если клиент пытается перескочить через очередной этап, разрешите ему увести себя в сторону, но несильно и ненадолго, а затем возвратитесь к исходному этапу.

Правило 4. Учитывайте эмоциональные состояния клиента.

Следите за закономерной динамикой эмоциональных состояний клиента. При нормальном развитии делового общения клиент с помощью профессионально действующего менеджера последовательно проходит через переживания чувства беспокойства, переходящего в сомнение в целесообразности предлагаемой сделки, сменяющегося поначалу безразличием, а затем постепенным возникновением интереса, усиление которого переходит в желание и, наконец, приводит к согласию.

Правило 5. Следите за соответствием своих действий ситуации. Это правило предполагает использование на каждом этапе таких приемов и методов работы с клиентом, которые адекватны конкретной ситуации, учитывают степень профессиональной и психологической подготовленности менеджера, уровень готовности клиента, степени его доверия к менеджеру, компании и продукту.

Приведем несколько основных принципов выработки способов эффективного делового общения.

Контакт. Весьма важна общая благоприятная атмосфера общения. Необходимо постоянно поддерживать психологический контакт с партнером. Индивидуальный подход, проявление внимания к личным интересам и увлечениям партнера способствуют улучшению межличностных отношений.

Понимание. Важно принимать другую сторону такой, какова она есть, уметь поставить себя на место партнера. Невнимание к его точке зрения ограничивает возможность выработки взаимоприемлемых решений.

Равенство. Не следует показывать в чем-либо свое превосходство над партнером. Также контрпродуктивно и умаление своей собственной позиции, принижение значимости собственной персоны. Надо быть открытым для восприятия аргументов партнера и стараться по возможности нейтрально выражать свою точку зрения.

Рациональность. В любой ситуации делового общения необходимо вести себя рационально, если даже другая сторона не сдерживает проявление эмоций. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на процессе принятия решений.

Достоверность. Следует избегать оперирования ложной информацией, даже если это делает другая сторона. Недостоверная информация ослабляет силу аргументации, существенно затрудняет дальнейшее взаимодействие.

Стиль общения — это присущее нам естественное, во многом врожденное, стабильное поведение. Поэтому мы не часто пытаемся усовершенствовать наши навыки общения, даже если они неадекватны. Но эффективной деловой коммуникации можно и нужно учиться.

Очень большое значение для коммуникативного самосовершенствования имеет мотивация. Ведь улучшить навыки делового общения мы сможем только в том случае, если у нас возникает соответствующее желание — т.е. если мы захотим этого добиться. Обычно люди имеют более сильную мотивацию к повышению коммуникативной компетентности, если они уверены в том, что навыки делового общения, действительно, существенно влияют на результаты их профессиональной деятельности.

Знания нужны для понимания необходимых условий процесса совершенствования делового общения. Чем больше люди знают о нюансах поведения в конкретных ситуациях, тем проще им будет развивать свои навыки.

Умения позволяют нам предпринимать осознанные действия в соответствии с нашими знаниями о закономерностях делового общения.

Навыки — это целенаправленные действия или их последовательность, которые мы можем на неосознаваемом уровне выполнить и повторить в соответствующей ситуации. Чем большим количеством навыков вы обладаете, тем больше вероятность того, что можете эффективно и адекватно действовать.

Комбинация мотивации, знаний, умений и навыков делового общения позволяет нам уверенно держаться при встречах с другими людьми.

Чтобы извлечь максимум возможного при формировании коммуникативной компетентности, нужно прежде всего сформулировать и записать свои цели по совершенствованию культуры межличностного и делового общения. Независимо от того, насколько серьезно и глубоко вы рассматриваете необходимость развития ваших навыков общения, изменение поведения требует длительного времени и значительных усилий. Если вы зафиксируете цели, то увеличится и вероятность того, что ваши добрые намерения по самосовершенствованию не пропадут.

Приступая к работе над совершенствованием собственной коммуникативной компетентности, целесообразно руководствоваться следующими правилами.

Сформулируйте проблему. Начните с формулирования проблемы общения. Например: «Начальник всегда поручает самые интересные задания другим сотрудникам, а не мне. Я никогда не говорил об этом, потому что не умею выражать свои переживания».

Определите конкретную цель. Цель конкретна, если ее можно как-то измерить, и вы сможете сказать, когда она достигнута. Например, чтобы решить поставленную выше проблему, вы можете написать: «Цель: рассказать начальнику о том, как я отношусь к распределению обязанностей в коллективе».

Определите алгоритм достижения цели. Чтобы разработать план достижения цели, вначале определите те навыки, которые вы хотели бы отработать. Затем соотнесите их с конкретной ситуацией. Эта ступень очень важна, так как успешность поведенческих сдвигов требует, чтобы вы сформулировали цель в терминах конкретного поведения, которое вы можете адаптировать или изменить.

Придумайте, как определить, что цель достигнута. Хорошая цель — это цель, которую можно измерить. Четвертый этап в вашей попытке формулирования цели состоит в составлении минимальных требований по определению индикаторов достижения цели. Например: «Цель считается достигнутой, если я опишу свои чувства шефу, когда он опять поступит несправедливо».

После того как вы выполните все четыре этапа процесса постановки цели, желательно, чтобы кто-то другой ознакомился с вашими обязательствами и стал вашим консультантом и помощником. Лучше всего выбрать кого-то из вашей же группы, потому что ваши однокурсники лучше всего смогут вас понять и помочь. (К тому же вы можете ответить тем же и тем самым помочь им в формулировании их целей).

Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция - Компетенция (от лат. competentia - согласованность частей, соразмерность, сочетание), описывающая качество и эффективность способности общаться одного человека с другими людьми.

Компетенция и компетентность

Понятие "коммуникативная компетенция" по происхождению означает некоторую систему требований к человеку, связанных с процессом общения: грамотная речь, знание ораторских приемов, умение проявить индивидуальный подход к собеседнику и т.д. Если речь идет о способностях отдельного человека, то говорят, что такой-то проявил коммуникативную компетентность . Существует, таким образом, распространенная точка зрения, что коммуникативная компетенция (как и любая иная компетенция) это некоторая система требований, а коммуникативная компетентность - степень соответствия человека этой системе требований. И в самом деле, значительно чаще можно услышать, что кто-то "проявил свою коммуникативную компетентность", а не "проявил коммуникативную компетенцию".

И тут очень уместен лингвистический экскурс. Competentia происходит от латинского глагола competo (сходиться, сочетаться, соответствовать). Словом competentia обозначали сочетание чего-то между собой (например сочетание небесных светил). Другим словом, тоже происходящим от competo, было competens - подходящий, соответствующий, компетентный , законный. Этим эпитетом могли охарактеризовать человека как соответствующего каким-то требованиям. Однако существительным, связанным с competens, будет все та же competentia.

Поэтому, конечно, возможна некоторая двусмысленность. Есть, предположим, некоторая система требований к человеку. Отдельные требования находятся друг с другом в системе. Отсюда их можно называть компетенцией (сочетанием). Если есть человек, который удовлетворяет этой системе требований, то про него можно сказать, что он competens (соответствующий), и это отношение тоже можно назвать компетенцией (уже в смысле соответствия).

Понятно желание многих авторов разграничить первый и второй смысл. Однако стоит признать, что употребление в обоих случаях "компетенции" является совершенно грамотным. К тому же нет большого практического смысла разделять "коммуникативную компетенцию" и "коммуникативную компетентность". При использовании в устной и письменной речи не стоит забывать, что "коммуникативная компетенция" может пониматься как "коммуникативное соответствие" (то есть соответствие коммуникативным требованиям). Поэтому не совсем грамотным будет говорить:

- "Анализ коммуникативных компетенций сотрудника" (соответствие обычно одно, однако можно сказать: "Анализ коммуникативных компетенций сотрудников"),

- "Нуждающаяся в коррекции коммуникативная компетенция" (соответствие можно повышать, можно понижать, но не корректировать).

Компоненты коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетенция может быть формализованной и не формализованной. Формализованная коммуникативная компетенция - набор более или менее строгих правил, обычно корпоративных, к общению. Обычно этот набор требований оформлен в виде документа, может выступать частью корпоративной культуры. Не формализованная коммуникативная компетенция опирается на культурные особенности той или иной социальной группы людей.

Не бывает, по определению, "коммуникативной компетенции вообще". В одной среде, по отношению к одной социальной группе человек может проявлять высокую коммуникативную компетенцию. В другой среде, по отношению к другой социальной группе это может быть не так.

Рассмотрим пример. Предположим, есть абстрактный строитель-прораб. Будучи в своем коллективе, с помощью обсценной лексики и хорошо зная коллег он может весьма эффективно управлять подчиненными. Попав в другую среду, например в среду ученых, он может заметить, что его коммуникативная компетенция близка к нулю.

Коммуникативная компетенция может включать в себя множество компонентов. Одни компоненты в одной ситуации могут повышать компетенцию конкретного человека, в другом отношении - понижать (как в примере с обсценной лексикой). При разработке коммуникативной компетенции (системы требований) можно включать такие компоненты как:

Владение той или иной лексикой,

Развитость устной речи (в том числе четкость, правильность),

Развитость письменной речи,

Умение соблюдать этику и этикет общения,

Владение коммуникативными тактиками,

Владение коммуникативными стратегиями,

Знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми предстоит общаться,

Умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации),

Способность гасить конфликты в зародыше, неконфликтогенность,

Ассертивность (уверенность),

Владение навыками активного слушания,

Владение ораторским искусством,

Актерские способности,

Умение организовывать и вести переговоры, иные деловые встречи,

Эмпатия,

Умение проникнуться интересами другого человека.

Тренинги (Коммуникативная компетенция)

Процедура группового психологического тренинга. Участники разбиваются по парам, говорят друг другу по три фразы. Упражнение направлено на повышение коммуникабельности участников, уверенности в собственной речи. Процедура группового психологического тренинга. Участники по много раз просматривают одну и ту же видеозапись, находя все новые и новые интересные моменты. Процедура группового психологического тренинга. Участники загадывают по одиннадцать человек, которые войдут персональную «команду мечты». Простая техника, которая настраивает собеседника на рациональный, прагматический тон в общении. Не всякий комплимент достигает своей цели... Техника поможет лучше разбираться в людях, стать более общительным. Используется ассоциация "люди – двери". Довольно эффективный способ расположения к себе собеседника, вызова его интереса, предваряющий дальнейшее обсуждение серьезных проблем. Техника, помогающая несколько повысить эффективность переговоров и иных коммуникативных ситуаций. Свободное владение данной техникой позволит управлять процессом переговоров. Процедура группового психологического тренинга. Участники делятся на 2-3 команды, коллективно считают в уме. Процедура группового психологического тренинга. Участники придумывают антиномии - утверждения, противоречащие друг другу, и при этом оба истинные. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие ораторских способностей. Участники изучают иллюстративные возможности больших пауз (или гросс-пауз). Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие имиджа, коммуникативной компетенции. Процедура группового психологического тренинга. Участники образуют два круга: внешний ("жалобщики") и внутренний ("консультанты"). Процедура группового психологического тренинга. Направлена на развитие умения выявлять обман. Процедура группового психологического тренинга. Участники осваивают на практике три вида общения: разговор-понимание, разговор-цель, разговор-инструмент. Процедура группового психологического тренинга. Участники осваивают особенности "первого впечатления". Процедура группового психологического тренинга. Участники разыгрывают небольшие анекдотичные сценки про то, как важно уметь дослушивать до конца и не перебивать. Процедура группового психологического тренинга. Участники пробуют дать название разным коммуникативным ситуациям. Упражнение направлено как на совершенствование способности дифференцировать коммуникативные ситуации в характерных признаках, так и на развитие языкового чутья. Процедура группового психологического тренинга. Участники упражняются в демагогии – отстаивании точек зрения, с которыми они сами не согласны. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие коммуникативной компетенции. Один участник рассказывает историю, при этом не заканчивая фразы; другие - делают это вместо него. Процедура группового психологического тренинга. Участники разыгрывают абсурдные сценки, вкладывая в них какой-то секретный, особый коммуникативный смысл. Другие участники должны разгадать эти сценки. Процедура группового психологического тренинга. Участники разыгрывают ролевые игры, только делают это очень медленно. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие способности разговорить человека. Процедура группового психологического тренинга. Участники делятся друг с другом изящными манерами. Процедура группового психологического тренинга. Участники осваивают способ выражения своих мыслей в прямой форме. Процедура группового психологического тренинга. Участники осваивают искусство подхалимажа. Процедура группового психологического тренинга. Участники пробуют ответить на вопрос "Как дела?" разными способами. Упражнение можно использовать как в целях разминки, так и в целях развития коммуникативной гибкости. Процедура группового психологического тренинга. Участники сообщают друг другу очевидные факты. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие способности резюмировать основное содержание речи другого человека, находить точки, в которых можно развить коммуникативную ситуацию. Процедура группового психологического тренинга. Участники рассказывают про себя в стиле: "Какого меня вы знаете, а какого не знаете". Упражнение направлено на повышение коммуникативной компетенции. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие способности к четкой, членораздельной речи. Происходит обучение вставке микропауз. Процедура группового психологического тренинга. Выбирается "принцесса", которая выслушивает разные слова восхваления от окружающих. Процедура группового психологического тренинга. Участники «покупают» друг у друга «маску» на тот или иной жизненный случай. Процедура группового психологического тренинга. Участники интервьюируют друг друга с той или иной целью. Процедура группового психологического тренинга. Участники учатся использовать мозговой штурм (на примере выдуманной проблемы). Процедура группового психологического тренинга. Участники учатся противодействовать манипулированию своим состоянием. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие способности нейтрализовать морализаторство со стороны собеседника (так называемой "позиции родителя" по трансактному анализу). Процедура группового психологического тренинга. Участники рассказывают короткую известную сказку, заменяя имена главных персонажей на другие. Процедура группового психологического тренинга. Направлена на развитие коммуникативной компетенции, способности рефлексировать коммуникативную ситуацию. Процедура группового психологического тренинга. Участники осваивают способы смягчения слишком общих суждений, высказываемых собеседником ("Меня никто не любит", "Сейчас вообще не на кого положиться"). Процедура группового психологического тренинга. Участники делятся своим представлением о том, какие личностные качества лучше всего характеризуют человека. Процедура группового психологического тренинга, предназначена для развития коммуникативной компетенции. Процедура группового психологического тренинга. Участники показывают друг другу большое множество всевозможных пантомим. Процедура группового психологического тренинга. Участники занимаются пародиями на известных людей, персонажей фильмов. Процедура группового психологического тренинга. Участники учатся "передавать" по кругу интонацию. Прцедура группового психологического тренинга, отрабатывается идеальная поза сидящего собеседника. Процедура группового психологического тренинга. Участники придумывают и изображают собственные мемы. Процедура группового психологического тренинга, направлена на тренировку способности побуждать других людей к действию и - в целом - на развитие коммуникативной компетенции участников. Процедура группового психологического тренинга, направлена на освоение основных коммуникативных тактик. Процедура группового психологического тренинга, основная задача которого - продемонстрировать участникам характерные отличия "позиции ребенка", "позиции взрослого" и "позиции родителя". Процедура группового психологического тренинга. Направлена на развитие коммуникативной гибкости, языкового чутья. Процедура группового психологического тренинга. Участники сообща придумывают сценарий спектакля, в котором один из них или несколько являются главными героями. Процедура группового психологического тренинга, ролевая игра, направленная на развитие умения точно передавать информацию. Процедура группового психологического тренинга. Участники осваивают коммуникативные сигналы, свидетельствующие о волнении собеседника. Процедура группового психологического тренинга. Участники одну и ту же фразу повторяют трижды. Процедура группового психологического тренинга. Участникам выдаются "скрытые роли". Предстоит угадать, у кого какая роль. Процедура группового психологического тренинга. Участники обмениваются ассоциациями, выясняют родство этих ассоциаций с другими. Процедура группового психологического тренинга. Участники рассказывают друг другу о своих чувствах. Направлено на развитие открытости в общении, способности выражать свои чувства, не стесняться их. Процедура группового психологического тренинга. Направлена на развитие актерского мастерства и в целом коммуникативной компетенции. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие коммуникативной гибкости. Процедура группового психологического коммуникативного тренинга. Направлена на развитие письменной речи. Процедура группового психологического тренинга. Участники пробуют угадать предпочтения друг друга. Процедура группового коммуникативного психологического тренинга. Упражнение направлено на развитие способности вникать в подтекст тех или иных фраз, анализировать невысказанное, а также на развитие умения облекать свои фразы в приемлемую форму. Процедура группового психологического тренинга. Участники обмениваются реальными или вымышленными коммуникативными историями. Процедура группового психологического тренинга. Участники вспоминают и разыгрывают хорошие и плохие манеры. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие речевой пластичности и коммуникативной компетенции в целом. Процедура группового психологического тренинга. В конце тренингового дня участники вспоминают в деталях, что было в самом начале дня. Процедура группового психологического тренинга. Участники берут интервью друг у друга и совершенствуют список вопросов. Процедура группового психологического тренинга, направлена на освоение тактик коммуникативного взаимодействия. Процедура группового психологического тренинга. Участники дают словам собственные смыслы. Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие рефлексивности в коммуникационном процессе, умения выделять существенное в чужой речи. Процедура группового психологического тренинга. Участники учатся выражать свои чувства через уподобление себя тем или иным литературным персонажам, попавшим в определенную ситуацию. Процедура группового психологического тренинга. Участники "демократично" управляют поведением одного из своих сотоварищей. Процедура группового психологического коммуникативного тренинга, направленная на понимание участниками одного из способов тонкого манипулятивного воздействия: апелляции к потребностям организма. Процедура группового психологического тренинга. Участники учатся "убалтывать". Процедура группового психологического тренинга. Участники учатся вставлять разного рода акценты в свою речь. Процедура группового психологического тренинга. Разыгрывается ролевая ситуация беседы с вымогателем. Ролевая игра для группового психологического тренинга, направлена на развитие коммуникативной компетенции. Процедура группового психологического тренинга, предназначена для развития коммуникативной компетенции. Процедура группового психологического тренинга. Участники разыгрывают сцену журналистского интервью. Процедура группового психологического тренинга. «Дворник» пытается убедить молодого человека не мусорить. Процедура группового психологического тренинга. Участники разыгрывают ролевую игру, изображая напарников, которые не поделили между собой обязанности. Процедура группового психологического тренинга. «Читатель» пришёл в библиотеку и спрашивает, какую книгу ему бы почитать. Процедура группового психологического тренинга. Моделируется знакомство парня и девушки (мужчины и женщины). Процедура группового психологического тренинга. Разыгрывается сценка: к «работнику» некоторой организации приходит «плохой клиент». Процедура группового психологического тренинга. Парни учатся знакомиться с девушками, для этого им в помощь «подружки-подсказчицы». Процедура группового психологического тренинга. В ролевой игре участвуют «преподаватель» и «студент» – ситуация экзамена. Процедура группового психологического тренинга. Разыгрывается ролевая игра, в процессе которой один из игроков представляется уставшим заблудившимся путником, который просится переночевать, а второй – осторожным и вредным человеком, находящим сто отговорок. Процедура группового психологического тренинга. Участники придумывают и реализуют "рекламные ролики". Процедура группового психологического тренинга. «Супер-звезда» устраивается на работу. Процедура группового психологического тренинга. Разыгрывается сценка, в которой «пассажир» конфликтует с «таксистом».

сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психол. знания в области О., свойства личности, психол. состояния, сопровождающие процесс О. В совр. зарубеж. психологии выделяется ряд подходов к изучению проблемы содержания и развития коммуникативной компетентности субъектов социального взаимодействия. Психологи бихевиористического направления связывают К. к. с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в О., с освоением разл. способов и средств управления ситуацией О. и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях. Когнитивная психология подчеркивает зависимость К. к. поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, собственно К. к., а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения. В гуманистической психологии, провозглашающей в кач. главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, К. к. связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста. Психология новой волны, ориентированная на развитие психол. потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психол. практик, рассматривает О. как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера. Здесь К. к. связывается прежде всего с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В кач. залога К. к. рассматривается оптимизация внутр. психич. среды индивида. Компетентные отношения в О. подразумевают, что их участники в достаточной мере удовлетворены совместно опр. содержанием, мерой и формой контроля и аффилиации, а также способны и психологически готовы работать над их изменением или конструктивным прерыванием контакта. Cелман (Selman) предложил свою модель К. к. с учетом когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов. С т. зр. др. психологов наличие разнообразных коммуникативных умений и навыков расширяет возможности субъекта вступать в компетентные отношения, но не гарантирует таковые. К. к. связана не столько с высоким уровнем «коммуникативного мастерства» и блестящими результатами, сколько со способностью поддерживать отношения на желательном для субъекта уровне определенности. К. к. может рассматриваться как способность конструировать и творчески преобразовывать как ситуацию О., так и собственную внутр. и внеш. активность, направленные на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве. В отеч. психологии разработка проблемы К. к. в осн. велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально-психол. тренинга. Л. А. Петровская рассматривала компетентность как атрибут О. в субъект-субъектной парадигме, включающий опр. уровень развития коммуникативных, социально-перцептивных и интегративных умений. В формировании К. к. поведения участвуют прежде всего смыслы, личностные ценности, глубинные побуждения, социогенные потребности и резервы знаний, умений и навыков. К. к. определяется: а) как сложная личностная характеристика, как совокупность способностей, умений, психол. знаний и коммуникативных личностных качеств, к-рая проявляется в разл. ситуациях О.; б) как система внутр. ресурсов личности, обеспечивающих построение эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного взаимодействия, предполагающая ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (Ю. Н. Емельянов, В. И. Жуков, В. А. Лабунская, Л. А. Петровская). К. к. связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни, обеспечивает субъекту чувство удовлетворенности собой как субъектом социального партнерства. В конечном счете, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека, напротив, низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (М. Ю. Кондратьев, Г. А. Ковалев). Содержательно К. к. может быть представлена как интегративная характеристика человека, определяющая его потенциал как успешного субъекта социального взаимодействия. К. к. включает мотивационный, когнитивный, личностный и поведенческий компоненты. Мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности О. и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; социально-перцептивные гештальты, когнитивный стиль и индивидуальный уровень когнитивной сложности, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей (почерпнутые из художественной литературы, искусства, истории, бытийного опыта) и специальные психол. знания. В кач. личностной составляющей выступают смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения. К. к. операционализируется в успешных конструктивных актах межличностного взаимодействия; чувстве собственной компетентности; умении гибко и адекватно динамично трансформировать ситуацию О., собственную коммуникативную активность и поведение партнера. Одним из проявлений К. к. выступает ориентация на поддержку Я партнера по взаимодействию, его позитивного самоотношения. Лит.: Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Л., 1991; Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб., 2001; Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989 ; Реан А. А., Коломинский Я. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005; Witkin H. A. Personality through perception. N. Y., 1954. Т. Н. Щербакова