Рабочая программа по русскому языку (2 класс). Общая характеристика педагогической технологии. Технология педагогического проектирования

Пути совершенствования знаний по психологии и педагогике

Целеполагание, его место и роль в технологическом процессе.

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия. Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель. Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире. В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств. Конкретно-историческая цель – цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения. Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии. Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно. Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог. Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения.

В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

23 -24 Целеполагание и планирование педагогической деятельности

В педагогической науке цель - это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе.

Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели. Неправильно поставленная цель - причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание - непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Планирование педагогической деятельности всецело зависит от поставленной цели и всецело зависит от поставленной педагогом цели, и от того, насколько грамотно и верно проведено планирование учебного процесса, зависит его эффективность. Сущность планирования социально-педагогической деятельности в условиях школы заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения. Планирование социально-педагогической деятельности определяет ее структуру и содержание на конкретный период.

К числу основных принципов планирования специалисты относят:

научность - социальная актуальность основных позиции плана, его адекватность реальной ситуации, педагогическая целесообразность и необходимость проведения планируемых мероприятий; научное планирование предполагает учет социальных и экономических закономерностей развития общества, психолого-педагогических и социально-педагогических закономерностей воспитания, всесторонний анализ сложившихся тенденций, перспектив и специфики работы;

согласованность - соотнесение и координация плана работы социального педагога с планами работы школы, отдельных подразделений образовательного учреждения и др.;

оптимальность - выбор содержания и формы плана, наиболее подходящих для конкретных условий;

перспективность - построение плана с учетом близких и дальних перспектив, отдаленных, но конкретных задач и целей;

коллегиальность - использование форм коллективного планирования, учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка экспертов;

конкретность - четкость формулировок, сроков, указание непосредственных исполнителей.

Говоря иными словами, работа педагога должна строиться согласно заранее подготовленному плану. Так, в частности, в практике общеобразовательной школы наиболее распространены календарные (календарно-тематические) и поурочные планы. Первые предполагают развернутое описание и формы будущих уроков в течение одного учебного года, итоговые формы контроля, количество учебных часов, возможные сроки и частотность проведения занятий, а вторые описывают тему, цель и ход какого-либо одного предстоящего занятия (например, поурочный план урока русского языка от 18 марта на тему «Неопределенные местоимения»).

24 Технология планирования воспитательной работы.

Планирование – это заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления воспитательно – образовательной работы с указанием необходимых условий, используемых средств, форм и методов. От того, насколько продумано, грамотно осуществлено планирование, зависит эффективность воспитательно – образовательной работы в целом.

Планирование позволяет не только значительно уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий.

Планирование воспитательной работы основывается на сотрудничестве педагога, детского коллектива и родителей, на осмыслении ими целей и своих задач в совместной деятельности, на желании сделать жизнь в детском саду интересной, полезной, творческой.

При выборе модели планирования следует учитывать профессиональную подготовку каждого педагога, его опыт, умение видеть результаты своей деятельности, анализировать их, а также условия работы ДОУ.

Календарный план является основным документом в работе с детьми, предусматривающий планирование всех видов деятельности детей и соответствующих им форм работы на каждый день. Без этого документа воспитатель не имеет права приступать к работе.

Тест по педагогике

для аттестующихся педагогических работников

Выбрать правильный ответ

Основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательного учреждения является

Образовательная программа.
Учебный план.
Государственный образовательный стандарт .
Закон «Об образовании».

2. Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:

Учебник.
Учебный план.
Учебная программа.
Рабочая тетрадь.

3. Нормативной базой для создания общеобразовательными учреждениями Российской Федерации рабочих учебных планов с учетом специфики и условий их функционирования является:

Закон «Об образовании».
Национальная доктрина образования в РФ
Базисный учебный план.
Государственный образовательный стандарт.

4. Система ценностных отношений обучающихся, сформированных в образовательном процессе, - это:

Личностные результаты
Метапредметные результаты
Предметные результаты

5. Способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, - это:

Личностные результаты
Метапредметные результаты
Предметные результаты

6. Устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса, социальными и педагогическими явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания и обучения, педагогическая практика. - это

Педагогические технологии
Педагогические правила
Педагогические закономерности
Педагогические принципы.

7. Фундаментальное основание педагогической деятельности, базирующееся на определенной концепции - это:

Стратегия
Подход
Технология
Методика

8. Приоритетное развитие сферы образования на фоне других социально-экономических структур предполагает принцип:

Принцип фундаментализации
Принцип вариативности образования
Принцип опережающего образования
Принцип полноты образования.

9. Включение в содержание образования видов деятельности учащихся по его освоению является отражением:

Принципа структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне
Принципа единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения
Принципа доступности и природосообразности содержания образования
Принципа учета социальных условий и потребностей общества

Необходимость обмена культурным опытом между поколениями составляет основу:

Требование эталонности действий педагога, транслирующего культурные образы другим людям составляет основу:

Преобразующей функции педагогической деятельности
Информационной функции педагогической деятельности
Коммуникативной функции педагогической деятельности
Демонстрационной функции педагогической деятельности

Педагогическая поддержка относится к видам педагогической деятельности, называемым:

Коррекционные (психологические)
Методические

Педагогическая диагностика относится к видам педагогической деятельности, называемым:

Методические
Креативно-педагогические
Организационно-педагогические
Непосредственно-педагогические

Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования– это:

Методический прием
Правило
Метод
Технология

15. Принцип, обеспечивающий единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов – это:

1. Принцип открытости

2. Принцип вариативности образования

3. Принцип опережающего образования

4. Принцип полноты образования

16. Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов - это

1. Эффективность педагогической технологии

2. Воспроизводимость педагогической технологии

3. Управляемость педагогической технологии

4. Концептуальность педагогической технологии

17. Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата – это

1. Подход

2. Методика

3. Технология

4. Метод

18. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека - это:

Принцип культуросообразности
Принцип индивидуализации
Принцип природособразности
Принцип личностной ориентированности

Типовые
Творческие
Нештатные
Импровизированные

20. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к сервисным относится:

Научение
Исследование
Педагогическое общение
Воспитание

21. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к базовым относится:

Проектирование
Исследование
Организационно-методическая работа
Педагогическое общение

22. Средство, которое потенциально способно улучшить результаты образовательной системы при соответствующем использовании – это:

Новшество
Нововведение
Инновация
Технология

23. В классификации методов обучения словесные, наглядные и практические методы выделяют по:

Ведущему источнику знаний .
Характеру умственной деятельности учащихся.
Ведущей дидактической цели.
Логике рассуждений.

24. Программно-методический комплекс «Информационная культура» как элемент содержания общего среднего образования относится к:

Уровню общетеоретического представления
Уровню учебного предмета
Уровню учебного материала
Уровню процесса обучения

25. Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое – это:

Новшество
Нововведение
Технология
Эксперимент

26. Поставить в соответствие критерию правильности педагогического действия его сущность:

Успешность - 3		Благодаря данному действию достижение цели облегчается либо становится возможным
Технологичность - 2		Способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение
Полезность - 1		Достижение всех указанных целей в наиболее оптимальном виде
Эффективность - 4		Нужные результаты достигаются с наименьшими затратами

27. Поставить в соответствие виду компетентности педагогического работника его параметр:

Информационная - 1		Умение формулировать учебные проблемы различными информационно-коммуникационными способами
Правовая - 4		Качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком
Коммуникативная - 2		Использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми)
Профессиональная - 3		Качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач

28. Поставить в соответствие название подхода к конструированию образовательных программ и его сущность

Линейный - 2		Не теряя из поля зрения исходную проблему, осуществляется расширение и углубление круга связанных с ней знаний
Концентрический - 1		Отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.
Спиральный - 3		Возможно возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания

29. Поставить в соответствие метод обучения и соответствующую ему дидактическую цель

Познавательный метод - 4		Обобщение и систематизация знаний
Контрольный метод - 3		Творческое применение умений и навыков
Преобразовательный метод - 2		Выявление качества усвоения знаний, умений и навыков, их коррекция
Систематизирующий метод - 1		Восприятие, осмысление, запоминание нового материала

30. Поставить в соответствие функцию оценки ее характеристику

31. Поставить в соответствие методологическому требованию к педагогической технологии его содержание:

Воспроизводимость - 4		Оптимальность по затратам, гарантия достижения определенного уровня результатов
Управляемость - 3		Философское, психологическое, дидактическое и социально-психологическое обоснование достижения образовательных целей
Концептуальность - 2		Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результата
Эффективность - 1		Возможность применения педагогической технологии в других учреждениях, другими субъектами

32. Поставить в соответствие форме обучения ее характеристику:

Индивидуальная - 4		Организация совместной деятельности школьников на различных основаниях
Фронтальная - 3		Взаимодействие педагога с классом на основе разделения труда и принципа индивидуальной ответственности каждого за общий результат
Коллективная - 2		Работа педагога со всем классом в едином темпе с общими задачами
Групповая - 1		Взаимодействие учителя с одним учеником

33. Поставить в соответствие аспект содержания педагогической идеи и его сущность :

Социопрактический аспект - 2		Соотнесенность идеи с определенными установками, отдельных индивидов, групп людей (сообществ) или общества в целом, соответствие социокультурным нормам
Ценностно-смысловой аспект - 1		Обобщенные характеристики субъектов педагогической деятельности, региональные и культурно-исторические характеристики, временные и пространственные возможности реализации идеи, социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания
Деятельностный аспект - 4		Механизм управления функционированием и развитием идеи
Прогностический аспект - 3		Способ реализации идеи в практике

34. Поставить в соответствие образовательный подход и особенности его применения в образовательном процессе

Деятельностный - 1		Формирование личностных качеств учащихся в деятельности, адекватной природе данного качества
Личностно-ориентированный - 3		Формирование «человека активного», субъекта действия, концентрация на основных ценностях социальных групп, наиболее значимых для определенного типа общества
Социокультурный - 2		Моделирование педагогических условий актуализации и развития опыта личности
Герменевтический - 4		Создание условий вхождения в мир чувств другого человека, в текст, в ситуацию с целью понимания их исходного смысла

35. Поставить в соответствие метод обучения и особенности его реализации

Объяснительно-иллюстративный - 4		Самостоятельная поисковая деятельность учащихся (практическая или теоретическая)
Репродуктивный - 3		Учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания
Проблемного изложения - 2		Ученик выполняет действия по образцу учителя
Исследовательский - 1		Учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают

36. Поставить в соответствие названию компоненты учебника ее сущностную характеристику

Информативная компонента - 2		Ориентирует на общеучебные, предметно-познавательные и практические действия
Репродуктивная компонента - 1		Представлена с помощью вербального и символического изложения, а также иллюстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания)
Творческая компонента - 4		Отражает мировоззренческую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности
Эмоционально-ценностная компонента - 3		Задается с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач

37. Поставить в соответствие тип педагогического анализа и его основную задачу:

Дидактический тип анализа урока - 4		Оценка конечного результата урока путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся
Методический тип анализа - 2		Изучение и оценка деятельности учителя и учащихся через предметное содержание
Психологический тип анализа - 3		Изучение стиля работы учителя, самочувствия учеников на всех этапах урока, уровня понимания и сформированности учебной деятельности
Самоанализ - 1		Оценка представленности в уроке следующих категорий: цель, принципы, логика учебных материалов, логика процесса обучения, целесообразность применения средств обучения, активность учащихся и результативность

38. Поставить в соответствие тип педагогического опыта и характеристику соответствующего уровня профессиональной педагогической компетентности:

Личный опыт - 4		Проектирование новых образовательных норм, ярко выраженное авторство во всех компонентах педагогической системы
Массовый опыт - 3		Ориентация на педагогический поиск в рамках усовершенствования отдельных компонентов педагогической системы
Передовой совершенствующий опыт - 2		Владение высшими образцами известных в педагогической науке технологий, методик, приемов
Передовой преобразующий опыт - 1		Обладание основами профессии

39. Поставить в соответствие форму контроля образовательных результатов и целевую ориентацию контроля:

Предварительный контроль - 2		Комплексная проверка образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям учебного процесса
Текущий контроль - 4		Определение и фиксация начального уровня подготовки ученика, имеющихся у него знаний, умений и навыков, связанных с предстоящей деятельностью
Периодический контроль - 3		Диагностирование качества усвоения учеником основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям
Итоговый контроль - 1		Систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях

40. Поставить в соответствие группе методов основание их классификации

Логический подход - 4		Информирующий, формирование умений и навыков, закрепление ЗУНов, проверка ЗУНов
Степень активности познавательной деятельности - 3		Информационно-обобщающий, исполнительский, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый
Соотнесенность деятельности преподавателя и обучающихся - 2		Объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический, исследовательский
Дидактическая цель - 1		Индуктивные, дедуктивные, анализ, синтез

41. Установить последовательность уровней содержания образования как педагогической модели социального опыта в логике перехода от теории к практике:

Уровень общего теоретического представления
Уровень учебного предмета
Уровень учебного материала
Уровень процесса обучения
Уровень структуры личности ученика

42. Установить последовательность методов обучения в логике возрастания степени самостоятельности обучающихся:

Информационно-рецептивный метод
Репродуктивный метод
Метод проблемного изложения
Частично-поисковый метод
Исследовательский метод

43. Установить последовательность этапов организации проблемного обучения:

Актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации
Введение проблемной ситуации
Выдвижение гипотезы (проектируемого результата решения проблемы)
Проверка приведенного решения
Рефлексия

44. Установить последовательность уровней представления содержания образования в порядке его внешнего проявления

Концепция содержания образования
Содержание образования по ступеням и отраслям образования
Содержание циклов учебных курсов
Содержание учебного курса
Содержание учебной дисциплины внутри курс

45. Установить правильную последовательность этапов работы с информацией в ходе анализа образовательного процесса:

Формулирование запроса на необходимую информацию
Выработка, формулирование и принятие общих, согласованных норм и критериев оценки образовательного процесса в целом и его анализируемых элементов
Организация сбора и обработки информации
Обобщение и резюмирование полученных результатов, их самооценка, подготовка выводов для принятия решений об изменениях в образовательном процессе
Самоанализ и самооценка результатов и хода аналитического обследования

46. Установить последовательность этапов тематического планирования учебных занятий:

Изучение образовательной программы учебного курса
Определение основных блоков тематического плана
Распределение общего количества годовых учебных часов по разделам и темам курса
Планирование учебных занятий внутри каждого блока учебного курса
Окончательная компоновка и оформление годового тематического плана

47. Установить последовательность стадий инновационного процесса:

Выявление необходимости изменений на участках образовательного процесса
Выявление потребности в изменениях субъектов образовательного процесса
Разработка способов решения проблем (проектирование новшества)
Внедрение и распространение новшества
Перевод новшества в режим постоянного использования4

48. Установить последовательность элементов структуры творческого урока:

Выявление личного опыта и отношений учащихся касательно изучаемого объекта
Создание образовательной ситуации, мотивирующей учащихся к творческой деятельности
Выполнение творческой работы лично каждым учащимся (группой учащихся)
Демонстрация результатов творческой деятельности, систематизация образовательных продуктов учащихся, их сопоставление с культурно-историческими аналогами
Рефлексия собственных действий по решению творческой задачи

49. Установить последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока

Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом
Содержательная характеристика темы урока
Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры
Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке
Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности

50. Установить последовательность этапов обобщения передового педагогического опыта

Организационный этап
Теоретический поиск
Накопление и обработка фактического материала
Оценка фактического материала и принятие решений
Пропаганда, распространение, внедрение опыта

Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конструирования ТО, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания. Он заключается в определении педагогом целей обучения. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения обучающимися этих целей, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускника вуза.

Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и другие. Однако, как показывает анализ, степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это объясняется прежде всего значительным разнообразием существующих сейчас подходов к ее решению. В наибольшей степени предпочтительным (с точки зрения профессиональной ориентации обучающихся) является деятельностный подход к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в вузе.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель – это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

Сформулируем основные требования, предъявляемые к целям обучения. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. диагностичными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего специалиста.

Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.

Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств, имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.

Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.

Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, материальной базой среднего специального учебного заведения. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных.

Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задач, возможность пользоваться справочником и др.).

Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т. п.

Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а система), ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста. Это дополнение и суммарный итог всех требований.

Опираясь на указанные требования, обоснуем существующие подходы к формированию педагогом соответствующего «дерева целей». Названный термин введен в педагогическую литературу Б. С. Гершунским в рамках мотивационного программно-целевого управления процессом обучения. Под «деревом целей» следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические цели, иерархическая детализация которых для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях.

Согласно данному подходу целесообразно классифицировать дидактические цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия (таб. 1).

Уровни целеполагания

Системный уровень является по существу вершиной « дерева целей « и отражает основные требования к специалисту со средним профессиональным образованием, так как цели подготовки имеют явно выраженный общий социальный характер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщенный и неконкретный вид, что требует от педагога серьезной работы по ее детализации и привязке к целям и задачам подготовки в вузе специалиста требуемого профиля.

Следующим уровнем целеполагания является предметный . Он предполагает формулирование дидактических целей для изучения конкретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые педагогом на этом уровне, имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки также носят слишком общий характер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения – модульном.

Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы (разбиение программы на темы носит чисто условный характер), сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль – не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.

При таком подходе создание модуля становится одной из важнейших задач педагога, особенно если он выступает в роли автора учебной программы. Основная роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы и т. п.) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении ТО, необходимой для реализации учебного модуля, а с другой – в переводе целеполагания на уровень конкретного занятия. Этот подход сейчас широко применяется при изучении многих учебных дисциплин в системе среднего профессионального образования России.

Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в учебном процессе.

Не менее важное значение для педагога имеет задание цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины , охватывающей содержание темы. Дело в том, что именно тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой учебной дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать значимые профессиональные качества личности будущего выпускника вуза.

В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель (или цели) изучения темы, как правило, формулируются в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения. Это нацеливает преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения студентами. К сожалению, следует констатировать, что в гуманитарной области знаний, как показывает педагогический опыт, не для всех учебных тем (вопросов) имеется возможность формулировать учебные цели на деятельностном уровне. В данном случае преподавателю целесообразно сочетать постановку целей, ориентированных на выработку у обучающихся профессиональных умений и навыков, с целями, преследующими получение необходимых для этого знаний.

Как было отмечено, одним из важных требований к описанию целей темы является их полнота и в то же время неизбыточность, т. е. точная ориентировка на потребность обучающегося в определенных знаниях и умениях на ближайшую перспективу (3–5 лет) его будущей профессиональной деятельности.

Следующим не менее важным требованием к описанию целей темы выступает диагностичность. Повышение эффективности учебной деятельности требует знание ее исходного уровня. Определение уровня – это измерение. Проведение любых измерений в педагогике должно основываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки. Если при его разработке цели не заданы диагностично, невозможно определить и точно оценить качество подготовки обучающихся, так как его (качество) изменения могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с целью. До тех пор пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удастся организовать осознанный и осмысленный процесс их решения.

В качестве рекомендаций преподавателю по диагностической постановке целей обучения можно предложить использование глаголов в неопределенной форме. Они помогут характеризовать внешне наблюдаемые действия студентов, ведущие к определению легко опознаваемого результата. Главное, чтобы их формулировки не выглядели расплывчато.

Это такие глаголы, как воспроизвести, выбрать, выделить, выразить, высказать, вычислить, записать, интерпретировать, использовать, модифицировать, назвать, объяснить, обобщить, обозначить, опознать, оценить, перевести, пересказать, перечислить, преобразовать, подсчитать, применить, проанализировать, рассчитать, реорганизовать, систематизировать, составить, сформулировать, упростить, уточнить, установить и т. п.

Например, цели занятия могут быть сформулированы следующим образом: в ходе занятия научить студентов формулировать собственное мнение по данной проблеме, решать определенный класс профессиональных (математических, физических) задач, систематизировать представленные сведения, воспроизводить по памяти фрагменты занятия, объяснять суть происходящего, обобщать, анализировать, оценивать и т. д.

Максимальная конкретизация (детализация) преподавателем целей организации работы студентов позволяет описать результат их познавательной деятельности настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки) как текущего, так и итогового.

Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения, т. е. умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то в этом случае преподаватель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы, поэтому он анализирует внутрипредметные и внутритемные связи и исходя из конкретных целей определяет требуемый уровень обученности студентов. Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень определяется исходя из интересов учебных дисциплин, для которых имеет значение изучение вопросов рассматриваемой темы.

Процесс обучения как любой вид человеческой деятельности характеризуется определенным соотношением категорий: цель – средство – результат. Цель может стать силой, изменяющей действительность только во взаимодействии с соответствующими средствами, необходимыми для ее практической реализации. Таким образом, после определения дидактических целей необходимо для их достижения отобрать соответствующее содержание.

Цели должны быть:

согласованными (каждая должна определять общее направление деятельности и последующая подцель должна быть взаимосвязана с предыдущей);

реалистичными;

гибкими (предполагать возможность корректировки);

диагностируемыми (цели, поставленные так, что допускают объективный и однозначный контроль степени их достижения. Цель – модель результата.);

точно выраженными;

гармонизированными (предполагать развитие различных умений и качеств);

мотивированными на социальные ценности и ценности возраста.

Способы постановки педагогических целей

В дидактике известны различные способы постановки педагогических целей. Так, М.Кларин выделяет 5 способов:

через изучаемое содержание;

через деятельность учителя;

через развитие и формирование личностных качеств ученика;

через деятельность учеников;

через планируемые результаты обучения, опознаваемые в действиях (умениях) учеников.

Остановимся на последнем способе, т.к. знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика. В соответствии с таксономией целей по Б.Блуму (Таксономия – построение чёткой системы педагогических целеё, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения, подцели помогают учителю достигать общих целей курса.

Уровень цели	Действия ученика	Ключевые слова и фразы
	Запоминает и воспроизводит факты, понятия, правила	Соотнесите, перечислите, сформулируйте, расскажите, опишите, назовите …
Понимание	Ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, переводит с одного языка на другой)	Объясните смысл, покажите взаимосвязь, составьте таблицу, схему, алгоритм …
Применение	Ученик демонстрирует применение изученного в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации)	Продемонстрируйте, объясните цель применения, выполните упражнение, решите задачу, выберите вариант …
	Ученик выделяет скрытые предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями	Объясните причины, классифицируйте, объясните, как и почему, сравните, найдите ошибку …
	Ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческие сочинения, использует межпредметные связи, предлагает план эксперимента)	Предложите, придумайте, предположите, сочините …
		Установите критерии, выберите лучший вариант, определите значимость, выскажите своё мнение …

Осуществляется проектирование на этапе подготовки учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности, то есть является частью ежедневной работы учителя.

Проектирование учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке делает научно обоснованным план деятельности учителя, способствует более осознанному выбору методов и средств обучения.

Обычно структура плана урока включает тему, цель, оборудование, ход урока (вопросы для повторения, содержание изучаемого материала, задачи и упражнения) и домашнее задание. Основные недостатки в планировании:

планирование главным образом содержания учебного материала;

планирование главным образом собственной деятельности учителя.

Преодолеть недостатки планирования поможет овладение процедурой дидактического проектирования, в которой акцент сделан на диагностическую постановку целей и продумывание в первую очередь деятельности учащихся на уроке . Именно способ взаимодействия учащихся с содержанием учебного материала и составляет «внутренний слой» технологии - технологический способ обучения.

Одной из специфических черт деятельности учителя является то, что он одновременно и проектировщик, и исполнитель процесса обучения. При проектировании будущего процесса обучения учитель сначала выбирает (из известных ему) технологический способ обучения, затем конкретизирует его, то есть строит собственную технологию обучения.

Процедура проектирования технологии обучения может выглядеть следующим образом.

Анализ исходных данных - уточнение дидактической цели с фиксацией ожидаемых результатов обучения, отбор и логическое построение учебного материала в соответствии с целью и психолого-педагогическими особенностями класса.

Поиск приемлемых технологических способов обучения, то есть способов осуществления процесса преобразования учащихся средствами содержания учебного предмета - перебор известных вариантов, определение неприемлемых в данных условиях технологических способов обучения, выделение возможных вариантов.

Соотнесение каждого варианта с уточненной дидактической целью, оценка его по критерию оптимальности (наилучший результат при минимальных затратах времени и энергии участников педагогического процесса), выбор одного.

Разработка технологии обучения - перенос избранного варианта технологического способа обучения в новый контекст, преобразование его с учетом конкретных условий: определение содержания и структуры учебной деятельности учащихся и средств, необходимых для ее реализации, в том числе и мотивационных ситуаций.

Определение процедуры деятельности учителя в процессе осуществления технологии обучения - адаптированного технологического способа обучения данных учащихся в данных условиях.

Создание средств диагностики качества усвоения учебного материала учащимися в соответствии с поставленными целями и критериями оценки степени усвоения.

3. Термины «проект», «проектная деятельность» активно используются в современном лексиконе. Говорят о научных и промышленных проектах, о проектах социальных и молодежных. Сущность проекта, в отличие от знакомых программ, концепций, доктрин, заключается в том, что проект предполагает поиск новых смыслов накопленного опыта. Это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений реальности, в предварительном осмыслении и описании конкретных действий, нацеленных на определенные результаты.

Актуальность проектной деятельности состоит в том, что она, во-первых, инициирует нестандартные решения; во-вторых, она практикоориентирована, всегда направлена на конкретные нужды; в-третьих, включает в поиск не только административные структуры, но и рядовых исполнителей, развивает социальную активность и ответственность. Кроме того, в проектах прозрачна затратная часть, в которой строго определяется адресат и объем субсидирования. Причем государственную поддержку получают преимущественно те проекты, которые привлекают внутренние ресурсы и дополнительные привлеченные средства.

Педагогическая наука и практика также вводит в свою терминологию категории «проект» и «проектная деятельность». Рассмотрим несколько значений категории «проектирование» в педагогической науке и практике.

Педагогическое проектирование - это один из методологических подходов современного образования. Оно основано на осмыслении ценностей педагогических процессов и явлений; на ценностном согласовании педагогической теории с собственными мировоззренческими взглядами; на гармонизации социальных и личностных значений образования. Педагогическое проектирование это такой методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Он позволяет философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт. Проект начинается с определения ценностей педагогического действия. Он требует самоопределения проектировщиков в ценностях проектирования, он требует умения отстаивать собственное мнение, высказывать суждения и умозаключения, учитывать и принимать мнения других, подчиняя личные амбиции коллективным интересам, постоянно рефлексировать над своими индивидуальными результатами и результатами совместного труда. В широком смысле слова - это внесение ценностного компонента в педагогическую деятельность, в поиск дополнительных ресурсов для осуществления замысла.

Методологическое значение педагогического проектирования состоит в том, что проект обязательно предполагает ценностно-смысловое значение поиска неизвестных условий его осуществления, поиска внешних и внутренних латентных возможностей. Проект изначально ориентирует на инновацию, на эксперимент, на прогнозирование. При проектной деятельности возможна фактическая независимость результата от начальных ресурсов. Здесь действует присущий именно этому типу деятельности механизм втягивания и умножения ресурсов в ходе реализации проекта. Проектировщик становится вдохновителем, автором, исполнителем и управленцем процесса.

Однако когда речь идет о педагогическом проектировании, об экспериментах, в которые включаются дети, необходимо соблюдать культуру методологического принципа. Педагогическое проектирование возможно только в том случае, если ценности, смысл и ресурсы принимаются ребенком и направлены на его развитие. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых субъектов.

В педагогическом проектировании постоянно присутствуют и диалогически увязываются технологическая и ценностная стороны, что возможно только при специальной заботе о форме и методах взаимодействия субъектов как собственного проектного процесса, так и порождаемых. С точки зрения технологии, педагогическое проектирование - это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений педагогической реальности, в предварительном осмыслении и описании таких изменений в форме конкретных действий участников педагогического процесса. Это информационная база предстоящей деятельности педагога или коллектива педагогов по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений, а с другой - текст, требующий понимания, сопереживания авторов и пользователей, сотворчества в процессе реализации проекта.

Исследователи заметили, что в отличие от технического или инженерного проекта, педагогический проект:

во-первых, совершенствуется неоднократно;

во-вторых, реализуется в динамической системе развития человеческих устремлений и взаимоотношений, поэтому не может быть статичным и рассчитанным со стопроцентной вероятностью;

в-третьих, проект - это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных педагогических целей, которые в свою очередь зависят от выбора приоритетных педагогических ценностей. Общее для всех проектов в образовании - их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагога (педагогического коллектива) за определенный период времени.

Проект включает в себя прогностическое видение путей решения актуальной педагогической проблемы, содержит комплекс приоритетов, целей, методов и задач педагогической деятельности. Это своеобразная технология педагогической мыследеятельности. Если с методологической точки зрения проектная деятельность - смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагога, то с технологической - это культура постановки проблемы, ее обсуждения, культура достижения взаимопонимания и взаимодействия. Технология педагогического проектирования предполагает поиск единомышленников в понимании проблемы, обсуждение смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижения консенсуса в предполагаемых результатах и оценках ресурсных возможностей при осуществлении проекта.

Технология педагогического проектирования - это стимулирование педагогов увидеть проблему и найти свой путь ее решения.

Имея высокую культуру педагогического проектирования, учитель ориентируется на инновационные действия, избегает шаблонов в рассуждениях и выборе педагогических средств.

4. И.П.Подласый под педагогическим проектом предлагает понимать любое задуманное идоведенное до конца дело: урок, классный час, изучение темы или раздела, организацию викторины, олимпиады или «подвижной перемены», школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции. Всеми этими делами педагог обязан управлять, и чем больше тонкого, вдумчивого, грамотного управления, тем меньше ошибок, тем выше эффективность.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта, - целеполагание. Цель, как известно, ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель - результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием (от греч. diagnosis - распознавание = dia - прозрачный + gnosis - знание). Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis - предвидение = pro - вперед + gnosis - знание). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование - педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

5. Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).

Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

Е.С.Полат в качестве примера предлагает проект "Планирование городского парка". Этот пример взят из практики американской учительницы Hildy Shank (штат Миннесота, США).

Предмет: математика, естественные науки. Класс: средняя школа (6-7 кл.). Планируемый результат: ученики разрабатывают план городского парка, создают его проект и представляют его классу как коммерческий продукт с целью продать его потенциальным "заказчикам".Учебная цель: предоставить практику в планировании достаточно крупного проекта, оставаясь в рамках запланированной суммы, используя при этом сумму различных знаний в области математики, экономики (бизнеса), биологии, ботаники, географии, дизайна, физики, пр.

Время работы: три урока (по одному в неделю). Тип группы: четыре участника. Задание для групп: Учитель предусматривает задания для одного отлично успевающего ученика, двух хорошо успевающих и одного слабого ученика. Роли: бухгалтер - производит все расчеты и составляет итоговую смету проекта; архитектор: наносит совместно обсужденный чертеж проекта на ватман; управляющий: следит, чтобы каждый участник группы принимал активное участие в разработке проекта на всех его стадиях, симулируя к сотрудничеству; менеджер: зачитывает все инструкции; докладывает проект группы и его стоимость с соответствующим обоснованием всему классу в конце каждого урока и обозначает план группы на следующий урок.

Работа над проектом : (3 занятия) Учебно-воспитательная задача: Урок 1: Ваша задача разработать проект городского парка в Золотой Долине, штат Миннесота. Решайте, что вы хотите иметь в этом парке и опишите, как ваша задумка соотносится с критериями, приведенными на Листе Задания. Все решения должны быть сформулированы в результате консенсуса, что означает, что вы все согласны с таким решением. В конце каждого урока вы должны положить материалы вашего проекта в специальную папку на моем столе. Урок 2: Сегодня вам придется положить ваши идеи на ватман заданного размера. Включите пять деревьев, ландшафт с камнями или скалами и один ручей. Вы должны решить, как расположить все эти части экстерьера в вашем проекте. Исполняйте те же роли, что и на первом уроке. В конце урока менеджер должен доложить о вашем решении проекта классу. А затем вы должны дать оценку, насколько успешно вы продвигаетесь в своей работе. Урок 3: Сегодня ваша задача закончить планировку парка, написать доклад, обосновывающий ваш проект, составить и обосновать смету, чтобы продать ваш проект всему классу, представить ваш проект классу так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие. После этого класс проголосует (тайное голосование), какой проект лучший.

Взаимопомощь: Я хочу, чтобы вы представили один проект от всей группы, с которым все согласны, и каждый бы имел свою роль в его разработке.

Индивидуальная ответственность: Каждый из вас получит свою роль, которая очень существенна для успеха работы всей группы. Чтобы успешно разработать проект парка, необходимо, чтобы каждый чувствовал свою ответственность.

Критерии успеха: Ваша группа успешно выполнит задание, если вы разработаете проект такого парка, с которым все согласны; который полностью соответствует представленной смете ; если ваш доклад будет четко сформулирован и доложен: если ваши аргументы в обоснование сметы будут убедительными .

Ожидаемое поведение: Я ожидаю увидеть вас всех работающих совместно, помогая друг другу, выполняя ответственно порученные каждому роли. Если у вас возникнут проблемы, постарайтесь решить их у себя в группе.